Искусство чтения может сделаться
превосходным профессором литературы.
В. Острогорский
Художественная литература представляет интерес для ученых разных специальностей: не только литературоведов и лингвистов, но и психологов, социологов, историков etc. Однако прежде чем изучать литературное произведение, его нужно… прочитать.
И здесь все - профессионалы-гуманитарии, представители других специальностей, а также люди без специального высшего образования и т.п. - равны: при первом (не обязательно однократном) знакомстве с художественным текстом любой из нас - ЧИТАТЕЛЬ. Конечно, в зависимости от индивидуального опыта можно быть квалифицированным читателем, т.е владеть навыками зрелого чтения, или только начинать учиться непростому искусству чтения художественной литературы.
Определение цели.
Задача научить читать художественную литературу актуальна для разных форм обучения: общеобразовательной школы, подготовки студентов-филологов и др. Она в той или иной степени декларируется и реализуется в практике преподавания русской литературы и русского языка как родного, а также в обучении русскому языку и русской литературе иностранцев.
Для методики преподавания русского языка как иностранного художественный текст - любимый учебный материал. Разработаны различные виды учебного анализа (интерпретации или толкования) художественного текста: литературоведческий, лингвостилистический, лингвистический, лингвострановедческий и т.п. Как правило, они переносят в учебную аудиторию приемы изучения (исследования) литературного текста с позиций соответствующей науки. И этим, на наш взгляд, … «ставят телегу впереди лошади».
Так как изучать (исследовать!) можно только предварительно понятый текст. Анализ, т.е. познание текста в категориях той или иной науки, не является средством непосредственного восприятия /понимания текста, но он может углубить уже имеющееся понимание, вписать текст в широкий научный – литературный или культурный - контекст и т.п. Практика показывает, что на занятиях по анализу художественного текста учащиеся-инофоны чаще знакомятся с готовыми вариантами интерпретации литературных произведений, чем самостоятельно разбирают текст, а во внеучебной ситуации при необходимости прочитать/понять незнакомый художественный текст испытывают существенные (часто непреодолимые) трудности, просто не знают - с чего начать.
Таким образом, цель работы с текстами художественной литературы должна быть сформулирована следующим образом: обучение самостоятельному пониманию текстов. Поставленная цель определит как принципы отбора текстового материала, так и организацию работы над ним, а также конечный результат учебной деятельности.
Художественный текст или художественное произведение
Для дальнейших рассуждений необходимо разграничить два объекта: художественный текст и художественное (литературное) произведение, т.к. их неразличение приводит к путанице.
Художественный текст – это, по словам Ю.М.Лотмана, один из компонентов художественного произведения, далеко не единственный, но «крайне существенный компонент, без которого существование художественного произведения невозможно» [Лотман 1972 :24].
Позволим себе самоцитату и определим художественный текст как:
«материальное воплощение произведения художественной литературы;
его вербализованное (т.е. выраженное словами), зафиксированное в письменной форме содержание;
совокупное – от первой буквы первого слова до последней точки (или другого знака препинания), стоящей в конце последней страницы, - языковое выражение литературного произведения» [Кулибина 2000 : 54].
Помимо художественного текста, в художественное произведение включают также все его варианты и наброски, историю создания, известные или предполагаемые прототипы героев, событий и др., те или иные свидетельства авторского замысла, авторитетные критические разборы и литературоведческий анализ темы и идеи произведения, различные интерпретации художественного произведения (известные театральные постановки, экранизации и др.) и т.п. Понимаемое таким образом художественное произведение не имеет четко очерченных контуров, оно может видоизменяться, дополняться и пр. Конечно, весь объем информации, составляющей произведение художественной литературы, доступен только специалистам-литературоведам. Да и то, в любом случае вопрос о полноте известной информации применительно к объекту - художественное произведение - может быть решен только относительно.
Любой читатель (в этой роли может выступать и специалист-литературовед) прежде всего, имеет дело с текстом литературного произведения, художественным текстом. И составить свое мнение о нем, сформулировать для себя его личностный смысл должен на основании того, что СКАЗАНО автором в тексте. Т.е. можно говорить о самодостаточности художественного текста: в нём содержится всё, что необходимо для его понимания, и нет необходимости в дополнительных комментариях разных видов, объяснениях, справочных текстах и т.п.
Из сказанного следует важный методический вывод: материалом для обучения чтению художественной литературы является художественный текст. Тот или иной объем информации, относящийся к художественному произведению (но не входящий в его художественный текст), может быть предъявлен учащимся после того, как текст будет ими самостоятельно понят. В противном случае преждевременно полученные знания («готовое понимание») помешают процессу смыслового восприятия текста1 .
Для писателя, текст никогда не бывает завершенным: «писатель всегда склонен дорабатывать, доделывать. Он знает, что любая деталь текста - это лишь одна из возможных реализаций потенциальной парадигмы. Все можно изменить. Для читателя текст - отлитая структура, где всё на своём - единственно возможном - месте, всё несёт смысл и ничто не может быть изменено» ([Лотман 1999 :112]; курсив наш - Н.К.).
По Ю.М.Лотману, художественный текст должен быть воспринят, прежде всего, «как сообщение на естественном языке». Это будет основой его дальнейшего постижения как произведения искусства. Опираясь на это авторитетное мнение, мы рассматриваем художественный текст как коммуникативную единицу, средство общения на данном языке, правда, особое средство, в котором язык реализует не только коммуникативную, но и эстетическую функции.
Принципы отбора художественных текстов
Исходя из заявленной цели - обучение пониманию художественных текстов, принципы отбора текстового материала (художественных текстов!) можно сформулировать следующим образом:
художественный текст должен быть таким, чтобы потенциальный читатель, во-первых, захотел и, во-вторых, смог его понять.
1. Интерес учащегося (потенциального читателя) важен потому, что он создает внутренний мотив деятельности, благодаря чему сама деятельность (несмотря на трудности её осуществления) становится более привлекательной и эффективной. Любой преподаватель может привести примеры того, насколько живым и интересным может стать урок, если затронуты личностные (внутренние) мотивы учащихся. Здесь необходимо учитывать возрастные, гендерные, нередко национальные, а также социальные и др. особенности аудитории. Поэтому принципиально не может быть списков художественных текстов, обязательных для прочтения: что хорошо «идёт» в одной аудитории, может быть абсолютно неинтересно другой.
Однако позволим себе одну рекомендацию, основанную на многолетнем опыте: учащимся-инофонам, как правило, интересно то, что сейчас актуально и для русских читателей, т.е. прежде всего - книги современных авторов. Все наши учебные материалы - это методические разработки для уроков РКИ текстов писателей-современников [Кулибина 2001; 2004; 2008а]. Учебное пособие «Читаем стихи русских поэтов» (2014) также включает и стихотворения поэтов второй половины ХХ века (Б.Окуджавы, Н.Рубцова, И.Бродского и др.)
2. Доступность текста для потенциального читателя обычно понимается как соответствие читательского уровня владения языком языковой сложности читаемого текста. На наш взгляд, это справедливо только в отношении грамматики. Обязательное требование - текст должен содержать только знакомую читателю грамматику.
Относительно лексики это требование отнюдь не является безусловным, в чем убеждают нас и классическая фраза Л.В.Щербы («Глокая куздра…»), и лингвистические сказочки Людмилы Петрушевской «Пуськи бятые». Далее мы остановимся на том, каким образом читатель может преодолеть при чтении лексические трудности.
Важным аспектом доступности текста является также и то, чтобы читателю была понятна ситуация текста, или, как говорят психолингвисты (например, Т. ван Дейк), чтобы в сознании читателя была представлена модель этой ситуации, известная ему на основании предыдущего жизненного или читательского опыта.
Из других требований к тексту, используемому для обучения чтению художественной литературы, следует отметить время, которое требуется на его понимание, точнее, на аудиторную работу, направленную на его понимание. Текст должен быть таким, чтобы работа над ним могла уложиться в занятие одного дня (45 мин., 1 час 30 мин. и т.п.). Естественно, что понимание одного и того же текста может потребовать разного времени в разных группах.
Организация работы над художественным текстом
Традиционно учебная работа над художественным текстом складывается из трёх этапов: пред-, при- и послетекстового. В этом сходится большинство методистов, однако каждый по-своему определяет, на каком этапе, что и как следует делать.
Для нас приоритетным является этап притекстовой работы, т.к. именно на этом этапе и совершается собственно чтение, т.е. восприятие, понимание и переживание художественного текста. Если при определённых условиях (например, нехватка аудиторного времени) пред- ипослетекстовый этапы работы могут сокращаться до одного-двух вопросов, а то и вовсе опускаться или выполняться как домашнее задание, то притекстовую работу необходимо осуществлять в аудитории в максимально полном объеме.
Для того, чтобы представить аудиторную работу над художественным текстом именно как систему (а не произвольный набор случайно выбранных заданий), последовательно остановимся на всех этапах работы: пре-, при- и послетекстовом.
1. Предтекстовая работа.
При работе над художественным текстом следует ориентироваться на действия читателя-носителя языка. Обратившись к собственному читательскому опыту, мы не можем не заметить, что началу чтения книги обычно предшествует некий момент, когда у нас возникает желание прочитать именно эту книгу.
Следовательно, главная цель предтекстовой работы - сделать так, чтобы читателю-инофону захотелось прочитать предлагаемый текст. Одна из возможностей - заинтересовать потенциального читателя личностью автора.
Предтекстовая работа может быть аудиторной либо домашней. Каждый преподаватель, по своему усмотрению, может добавить что-то своё, то, что может заинтересовать именно его аудиторию.
На наш взгляд, на этапе предтекстовой работы не стоит:
- рассказывать о самом произведении, ведь тогда уже неинтересно читать,
- предлагать учащимся выполнить языковые задания («снимать языковые трудности»), т.к. практически со всеми, например, лексическими трудностями можно справиться в процессе чтения (т.е. на притекстовом этапе), во всяком случае стоит попытаться преодолеть их самостоятельно (о том, как это сделать, пойдет речь дальше).
2. Притекстовая работа.
Главная цель притекстовой работы - самостоятельное смысловое восприятие (включающее и переживание, т.е. восприятие на уровне представлений) читателем художественного текста. Эта цель может быть достигнута путем моделирования тех процессов, которые происходят при чтении художественной литературы в сознании читателя-носителя языка.
Большая часть этих процессов в естественных условиях происходит подсознательно, в свернутом виде, читатель подчас не осознает, на основании каких данных он приходит к тем или иным выводам или почему в его воображении возникают те или иные образы. Однако если при чтении носитель языка сталкивается с какой-либо трудностью (языковой, смысловой, образной), он старается преодолеть ее с помощью языковой догадки, т.е. «запускает» рефлексивный механизм, используя одну или несколько (одну за другой) когнитивных операций (стратегий).
Чтение художественного текста инофоном не в последнюю очередь характеризуется тем, что у него гораздо чаще возникает потребность в преодолении разнообразных трудностей (что вполне естественно) и, следовательно, он нуждается в развитых навыках языковой рефлексии (в условиях чтения на иностранном языке). Ситуация облегчается тем, что механизмы языковой догадки (языковой рефлексии) универсальны, и речь идет не о формировании новых навыков, а о создании условий для положительного переноса уже имеющихся (сформированных при чтении на родном языке).
2.1. Если художественный текст, предлагаемый для чтения, имеет название, необходимо уделить ему внимание: предложить учащимся построить читательский прогноз, подумать, о чём может быть текст с таким названием.
Чтение управляется так называемой антиципацией, т.е. мы вольно или невольно, но неизбежно прогнозируем развитие событий в тексте, это закономерность зрелого чтения. Как правило, до чтения текста невозможно полностью раскрыть смысл его названия. Не нужно делать этого и на уроке, следует ограничиться тем, что позволяет сделать само название, т.е. его значением, а не смыслом.
Текст небольшого объёма (например, короткое стихотворение) может быть предъявлен обучаемым прямо в аудитории. Рассказ целесообразно предложить учащимся прочитать дома либо без словаря, либо, напротив, попытаться справиться с трудностями традиционным способом (проверить по словарю) и посмотреть, что из этого получится. В любом случае текст должен прозвучать в аудитории.
Не обязательно сразу читать весь текст целиком, можно предъявлять учащимся текст по фрагментам. В этом случае после чтения фрагмента происходит его обсуждение, направляемое вопросами преподавателя2 . Не стоит просить учащихся читать текст вслух, на этом этапе такое задание неэффективно: неподготовленное чтение со многими погрешностями не будет полезным и не доставит удовольствия ни тому, кто читает, ни тому, кто слушает.
Текст может быть прочитан преподавателем или прозвучать в специальной учебной звукозаписи (но не в авторском или актерском исполнении).
2.2. Понимание иноязычного и инокультурного художественного текста - непростая задача для читателя. Для того, чтобы деятельность учащихся была более эффективной, целесообразно разделить её на части (этот эвристический прием, идущий от Декарта, в этом случае может быть весьма полезным). В нашей практике текст делится на небольшие фрагменты (минимально - одно предложение), относительно самостоятельные в смысловом отношении, над которыми и ведется работа ( в стихотворном тексте это может быть строка или строфа, в прозаическом - один или несколько абзацев).
Содержание любого художественного текста может быть рассмотрено как авторская интерпретация некоторой ситуации. Ситуация относится к числу важнейших опор, используемых читателем при восприятии текста. Читатель понимает текст в том случае, если ему понятна ситуация, о которой идет речь в тексте.
Как правило, в художественном тексте бывает представлена не статичная ситуация, а ее динамичное развертывание, иными словами: общую ситуацию текста составляет последовательность миниситуаций (максимально возможное количество которых равняется числу предложений текста).
В ходе аудиторной работы не всегда можно задействовать все миниситуации, составляющие общую ситуацию художественного текста, например, рассказа, в связи с чем необходимо произвести жесткий отбор, выделив только основные моменты (смысловые вехи). В их число непременно должны попасть те миниситуации, в которых нашли свое отражение основные характеристики общей ситуации текста: кто (субъект/субъекты), что делает (событие/события), где (место) и когда (время).
Опыт практической учебной работы показывает, что ориентировка читателя в характеристике персонажа, месте и времени описываемых событий и др. как бы «запускает» механизм творческой (интеллектуальной и эмоциональной) активности читателя. Языковые средства выражения основных характеристик ситуации (например, номинации персонажей) являются ключевыми единицами текста.
2.3. В рамках фрагмента (миниситуации) работа начинается с привлечения внимания учащихся к той или иной ключевой единице текста, т.к. по мнению психологов, начальным моментом понимания всегда является осознание непонимания.
2.3.1. После того, как внимание учащихся тем или иным способом (от непосредственного указания на объект до более сложных формулировок вопросов и заданий) привлечено к ключевой единице, необходимо удостовериться, что ее языковое значение учащимся известно. Если встретилось незнакомое слово, задания ориентируют учащихся на самостоятельную идентификацию его значения, т.е. на использование разнообразных когнитивных стратегий (или языковой догадки разных типов): с опорой на грамматический облик слова, на синтаксическую структуру предложения, на состав слова, на контекст и др. 3
Однако знание только значения языковой единицы не гарантирует читателю понимания текста, т.к. важно понимание ее текстового смысла. Для уточнения смысла единицы текста в притекстовых заданиях могут быть использованы следующие приемы (когнитивные стратегии): подбор синонимов с последующим анализом различий их значений, опорой на художественный контекст, привлечением фоновых знаний, а также здравого смысла и др. 4
Эти два этапа (понимания значения и смысла) составляют единый понятийный уровень понимания текста, достижения которого достаточно при работе над любым нехудожественным текстом.
2.3.2. Восприятие художественного текста будет неполноценным, если понятийный уровень не будет дополнен восприятием на уровне представлений.
В процессе чтения единицы художественного текста - словесные образы - преобразуются в сознании читателя в читательские представления, которые могут быть зрительными, слуховыми, эмоциональными и др. Благодаря представлениям читательская проекция текста приобретает плоть и кровь, становится не мертвым отпечатком, а живой динамичной картиной.
У каждого читателя свои собственные - характерные для его стиля восприятия - приемы воссоздания читательских представлений, поэтому задача преподавателя на этом этапе состоит не столько в обучении новым, сколько в пробуждении творческой активности читателя, в активизации его собственной творческой деятельности. Этой цели позволяют достичь задания, предлагающие читателю-инофону представить то, о чем он читает, и описать возникающие в воображении образы-представления.
Подобная работа побуждает читателя к эмоциональному переживанию образов текста и далее к эстетическим эмоциям, которые закладывают основы эстетического восприятия художественного текста. Специальных заданий, направленных на восприятие читателем художественного текста как произведения искусства, не требуется.
Таким образом, работа над каждой ключевой единицей строится по единому алгоритму: от языкового значения к текстовому смыслу и читательскому представлению. Последовательность работы над ключевыми единицами диктуется самим текстом, т.е. зависит от того, в каком порядке они предстают перед читателем (от первого фрагмента/миниситуации до последнего).
Желательно, чтобы после работы над каждым фрагментом/миниситуацией художественного текста учащимся была дана возможность прослушать его (в звукозаписи или чтении преподавателя).
2.4. После окончания работы над текстом по фрагментам/миниситуациям целесообразно еще раз прочитать текст целиком и/или прослушать его полную звукозапись. Вопросы ко всему тексту, предлагающие учащимся осмыслить все прочитанное, сделать выводы, оценить и пр., целесообразно использовать как домашнее задание (письменное или устное), т.к. для осуществления данных когнитивных операций читателю (даже носителю языка, а инофону тем более) необходимо определенное время.
3. Послетекстовая работа.
Этот этап аудиторной работы, но наш взгляд, является факультативным, т.к. если притекстовая работа была проведена правильно, то «влияние прочитанного произведения на личность читателя» (О.И.Никифорова) происходит независимо от того, даны соответствующие установки или нет, в противном же случае все «контролирующие» задания не дадут желаемого эффекта.
И всё же послетекстовая работа может быть проведена либо аудиторная, либо домашняя.
На этом этапе обучаемым предлагаются задания обобщающего характера, чтобы они могли высказать своё понимание прочитанного, собственное мнение о тексте, а также задания, предлагающие связать, например, высказывания (мнения, идеи и т.п.) автора в прочитанном интервью (предтекстовая работа) с тем, как это реализовано (или нашло отражение и т.п.) в художественном тексте и др.
Учащиеся могут познакомиться с дополнительными текстами, которые позволяют развить или углубить тему, или лучше узнать автора и пр.
На этом этапе возможно использование учебного и профессионального перевода, любых форм наглядности и других приемов и средств, которые преподаватель сочтет уместными и полезными.
Результат деятельности читателя
Благодаря как осознанным усилиям, так и бессознательным действиям читателя, совокупность текстовых смыслов (т.е. смыслов ключевых единиц текста) и читательских представлений, а также связей между ними, извлеченных читателем из текста, превращается в некоторую систему, ядро которой может быть осмыслено и выражено как смысл прочитанного художественного текста, личностный смысл - результат деятельности конкретного читателя.
Как показывает практика, описанная методика может использоваться в любой иностранной аудитории, интересующейся художественной литературой на русском языке. Индивидуализация учебного процесса достигается путем отбора текстов, стихотворных и прозаических, соответствующих тем или иным (возрастным, национальным, профессиональным и др.) характеристикам аудитории.
Никакого предварительного ознакомления учащихся с «правилами игры» не требуется: при работе над текстом (которую читатель-инофон воспринимает как «простое» обсуждение прочитанного, размышление над тем, что, как и почему так сказано) преподаватель, формулируя задания, вполне может обойтись известным учащимся языковым и речевым материалом.
Уроки по предлагаемой методике могут
1) включаться в языковой учебный процесс (аспект «Развитие/практика речи») по мере необходимости (раз в месяц либо с иной степенью регулярности, а также от случая к случаю, например, как «подарок» к празднику - «Рождество» И.Бродского);
2) образовать цикл, например, в рамках курса «Чтение художественной литературы».
При достаточно длительном обучении у учащихся формируются и совершенствуются навыки самостоятельного чтения текстов (причем, не только художественных).
А теперь обратимся к практическому примеру. Возьмем одно из хрестоматийных стихотворений А.А.Блока.
1 Ночь, улица, фонарь, аптека,
2 Бессмысленный и тусклый свет.
3 Живи еще хоть четверть века –
4 Всё будет так. Исхода нет.
5 Умрёшь – начнёшь опять сначала,
6 И повторится всё, как встарь:
7 Ночь, ледяная рябь канала,
8 Аптека, улица, фонарь.
10 октября 1912
Понимание этого стихотворения (как и любого другого художественного текста) предполагает ответы на следующие вопросы:
О ком говорится в тексте? Кто его герой/герои?
Что он/они делают? Какое/какие событие/события описано/описаны?
Где все происходит?
Когда?
Но мало просто найти в тексте слова, которые отвечают на эти вопросы. Надо подумать: почему сказано так, а не иначе?
Порядок работы над этим стихотворением может быть следующим5 (опуская предтекстовый этап, остановимся на притекстовой работе).
Преподаватель:
- Прочитайте первые две строки стихотворения. Найдите в них ответы на вопросы, когда и где происходит описанное в стихотворении событие?
Возможные ответы учащихся6 :
- Ночь.
- Город (улица).
Преподаватель:
- Как вы думаете, почему упоминаются фонарь и аптека?
Возможные ответы:
- Возможно, фонарь горит.
- Горит вывеска аптека.
- Свет в витрине аптеки. Там - на окне - написано аптека.
Преподаватель:
- Как вы думаете, о каком свете говорится во второй строке?
Возможные ответы:
- Это свет фонаря.
- Свет витрины аптеки.
Преподаватель:
- Как вы думаете, почему свет назван бессмысленным и тусклым7 ?
Возможные ответы:
- На улице никого нет. Непонятно, для кого он светит.
- Свет слабый. Неприятный.
- Никого. Нет смысла светить.
- Бессмысленный расход электричества.
Преподаватель:
- Как вы думаете, кто видит и описывает эту картинку Ночь, улица, аптека…?
Возможные ответы:
- Автор.
- Поэт.
- Человек.
Преподаватель:
- Можем ли мы понять его состояние, что он чувствует, что у него на душе?
Возможные ответы:
- Он не спит, хотя ночь.
- Ему плохо, грустно, поэтому он не спит.
- Что-то случилось, и теперь нет смысла…
Преподаватель:
- Прочитайте третью и четвертую строки стихотворения. Как вы их понимаете? Про кого поэт говорит живи? Как - другими словами - можно передать смысл третьей строки? Понятно ли выражение Исхода нет?
Возможные ответы:
- Ты живи...
- Если ты будешь жить еще 25 лет.
- Это обобщение: если жить еще четверть века… Поэт говорит о себе и любом человеке.
- Если в жизни ничего не меняется, это плохо.
- Что ни делай, не изменишь ничего.
- Исход, может быть, это выход? Выхода нет.
- Ему очень плохо… И страшно.
Преподаватель:
- Прочитайте пятую и шестую строки. Как можно их понять?
Возможные ответы:
- Если умрешь, то все начнешь сначала? Непонятно!
- Может, он думает, что смерть ничего не изменит?
- Смерть не поможет.
- Ему очень плохо.
- Он страдает…
- И ему никто не может помочь. 8
Преподаватель:
- Дочитайте стихотворение до конца. Обратите внимание на то, что последние строки почти повторяют первые две. Что нового узнает читатель и какие выводы он может сделать?
Возможные ответы:
- Новая информация ледяная рябь канала. Холодно.
- Это зима.
- Нет, осень. Стихотворение написано 10 октября.
- Рябь, значит, дует ветер. Холодный ветер.
- В этом городе есть канал. Может быть, это Петербург.
- Или Венеция?
- Если Блок, значит Петербург!
Преподаватель:
- Как вы думаете, почему поэт начинает и завершает стихотворение почти одинаково?
Возможные ответы
- Исхода нет.
- Ничего нельзя изменить.
- Круг замкнулся.
Преподаватель:
- Прочитайте стихотворение целиком. Как вы представляете себе его героя? Где он находится?
Возможные ответы:
- Он похож на Блока.
- Это мужчина. Поэт.
- Он не на улице.
- Он в комнате. Стоит у окна.
- Смотрит в окно. Видит пустую темную ночную улицу…
- Фонарь качается от ветра.
- В комнате темно. Он один.
- Он одинок.
Преподаватель:
- Как вы думаете, о чем это стихотворение?
Возможные ответы
- Об одиноком человеке.
- Об одиночестве.
- О тоске.
Как можно назвать эту работу над текстом стихотворения?
Лингвистическим анализом?
И да, и нет. Да, потому что мы разбирали слова, предложения, т.е. лингвистические единицы. Нет, потому что главным были не языковые значения этих единиц, а те смыслы, которые возникают на их основе в этом художественном тексте, т.е. мы имеем дело с текстовыми единицами. Мы говорили и о тех представлениях, образах, которые возникают в сознании читателя при чтении этого стихотворения Александра Блока.
Так, может быть, это литературоведческий анализ? Но ведь мы не пользовались литературоведческой терминологией и, возможно, наш разбор покажется литературоведу дилетантским.
Главная задача предлагаемой нами методики состоит в том, чтобы учащиеся овладели навыками самостоятельной работы над текстом, научились эффективно использовать необходимые когнитивные стратегии на всех уровнях восприятия художественного текста и тем самым получили «открытый доступ» ко всему, что было создано, создается и будет создано писателями и поэтами на русском языке
В чем же состоит специфика предлагаемого подхода?
Для нас текст был исходной реальностью. Мы подходили к нему с единой филологической позиции (одновременно точки зрения языка и литературы) и были ориентированы на реальность целостного текста. Наши усилия были направлены на реализацию возможностей человеческого понимания.
Филология - искусство понимать сказанное и написанное, или служба понимания - помогла нам выполнить одну из главных человеческих задач - понять другого… (выделенные слова принадлежат С.С.Аверинцеву [Аверинцев 1990: 545]).
Таким образом, можно сказать, что предлагаемая нами методика обучения чтению художественной литературы реализует филологический подход к художественному тексту.
Литература:
Аверинцев 1990 - Аверинцев С.С. Статья Филология // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.
Кулибина 2000 - Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении. – М., Гос. ИРЯ , 2000.
Кулибина 2001 – Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. – СПб., Златоуст, 2001.
Кулибина 2004 Кулибина Н.В Написано женщинами. Пособие по чтению для изучающих русский язык как иностранный. – М., Русский язык. Курсы, 2004
Кулибина 2008- Кулибина Н.В Читаем по-русски на уроках и дома. Книга для ученика.- Рига, RETORIKA-A. 2008.
Кулибина 2008а Кулибина Н.В Читаем по-русски на уроках русского языка. Книга для учителя.- Рига RETORIKA-A. 2008.
Кулибина 2014 - Кулибина Н.В.Читаем стихи русских поэтов. Учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный (7 изд.) - СПб., Златоуст,2014.
Лотман 1972 - Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: Структура стиха. – М., 1972
Лотман 1998 - Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера -история. - М., Языки русской культуры, 1999.
Автор: Наталья Владимировна Кулибина,
д-р пед. наук, профессор
Государственного института
русского языка им. А.С. Пушкина.
Москва, Россия
1 Аналогично тому, как неинтересно и даже бессмысленно становится читать детектив, если уже известно, кто преступник.
2 См. учебные материалы в [Кулибина 2001; 2004; 2008а; 2014].
3 Более подробно о когнитивных стратегиях см. в [Кулибина 2000; 2001; 2008а].
4 Более подробно см. там же.
5 До чтения стихотворения учащимся не следует сообщать ничего о его содержании, чтобы у них была возможность сделать самостоятельные выводы.
6 Здесь и далее под шапкой «Возможные ответы учащихся» (далее «Возможные ответы») используются реальные ответы учащихся, записанные на уроках. В ряде случаев рядом приведены ответы, полученные в разных группах, это сделано для того, чтобы более наглядным был ход мыслей учащихся, ведь далеко не всегда каждый этап рассуждений вербализуется, т.е. оформляется участниками обсуждения как речевое высказывание
7 Если есть сомнения в том, что учащимся известны лексические значения слов бессмысленный и тусклый, можно предложить учащимся применить одну из когнитивных стратегий [Кулибина 2001] для установления значения непонятного слова. В первом случае это опора на состав слова, на известные приставку бес- и корень смысл-, что позволяет сделать вывод о значении всего слова, а во втором – на экстралингвистические знания читателя о том, каков свет одинокого фонаря на темной улице, как можно назвать его (неяркий, слабый и др.)
8 Мы полагаем, что от учащихся не следует требовать более глубокого толкования этих строк, достаточно, если они поймут состояние лирического героя стихотворения (самого поэта?) и посочувствуют ему.
